Comprendre la crise de l’école républicaine et y remédier : Intervention de Natacha Polony

« Enseigner la République ». Ce thème évoque immédiatement pour moi une interrogation qui m’obsède depuis le 19 mars 2012 : Mohamed Merah et, plus tard, les frères Kouachi, avaient passé douze ou treize ans sur les bancs de l’école de la République. À quel point avons-nous échoué ? Qu’avons-nous manqué ? La même question se pose pour l’assassin de Samuel Paty qui, en France depuis longtemps, est lui aussi, passé par l’école.

Ce fut ma première réflexion, la deuxième étant de me dire que la nécessité d’intégrer et le devoir d’agir pour réparer la République ne concernent pas seulement des enfants issus de l’immigration ou immigrés récents. L’un de mes combats est de souligner que l’intégration concerne chaque enfant. Chaque nouvelle génération doit être intégrée dans le monde qui est le nôtre, dans la civilisation qui la fait advenir au monde. C’est sans doute là que nous avons échoué, en n’assurant pas la transmission entre générations. Au moment où le collège unique était censé apporter une forme de démocratisation nous avons vu au contraire se déliter le lien qui unit la communauté nationale. Il n’y a pas là une simple concomitance. Les mots « République », « laïcité » – cela a été dit dans les interventions précédentes, notamment celle de Iannis Roder – sont vidés de leur substance en particulier chez ceux qui devraient les porter, en premier lieu les enseignants. Ne parlons pas du citoyen moyen qui n’a qu’une idée très vague de ce que ces mots représentent. L’éducation civique, réintroduite par Jean-Pierre Chevènement, s’est transformée trop souvent en une sorte de catalogue des institutions : les enfants apprennent le nombre de députés siégeant à l’Assemblée nationale, le nombre de députés européens… toutes choses qui ne disent rien de la République et permettent pas de créer un lien entre chaque citoyen et la République. La question de l’appartenance, de la fierté, qui a été évoquée, a été laissée totalement de côté et on a transformé l’éducation civique en un enseignement purement technique, sans doute pour des raisons idéologiques. En effet, l’idée même de transmettre, d’enseigner la République était très contestée, voire insupportable pour certains.

Pourquoi faut-il enseigner la République ? Telle est la première question à se poser.

Si nous comprenons pourquoi il faudrait enseigner la République nous comprendrons peut-être comment enseigner la République. Les deux sujets sont liés.

Cela ne doit surtout pas se transformer en cette forme de « catéchisme » qui a notamment suivi les différents attentats, l’émotion soulevant un élan de bonne volonté dont n’émergeait que la question de savoir si on était ou si on n’était pas « Charlie », dans une frénésie qui perdait de vue le fait que la République relève d’une adhésion, d’une forme d’appartenance.

Il faut s’interroger sur le lien spécifique entre l’école et la République pour pouvoir réellement être efficace. Ces réflexions sont en permanence au cœur des travaux de la Fondation Res Publica, au cœur de toute l’œuvre de Jean-Pierre Chevènement. Mais c’est devenu quelque chose de très compliqué à faire comprendre.

La République, ce n’est pas seulement la démocratie. C’est quelque chose de plus, c’est un régime dans lequel les citoyens participent ensemble à déterminer le bien commun. Cela implique une exigence supplémentaire qu’il faut définir à travers l’idée qu’il existe une communauté unique, la communauté nationale. En effet, la République n’est pas un agrégat de communautés, d’individus, dont le libre jeu, par le biais de leurs divers intérêts, ferait émerger le bien commun. La République est une assemblée d’individus autonomes, responsables, qui constituent une nation et choisissent leur destin commun. Cette définition nous oblige.

Puisqu’il n’a pu être des nôtres aujourd’hui, je citerai un texte fondamental de Régis Debray, paru en 1995 dans Le Nouvel Observateur sous le titre « Êtes-vous démocrate ou républicain ? » [1]. Il écrivait ceci : « En république la liberté est une conquête de la raison. La difficulté est que si on n’apprend pas à croire, il faut apprendre à raisonner. « C’est dans le gouvernement républicain, disait Montesquieu, qu’on a besoin de toute la puissance de l’éducation ». Une république d’illettrés est un cercle carré, parce qu’un ignorant ne peut être libre, participer à la rédaction ou prendre connaissance des lois. Une démocratie où la moitié de la population serait analphabète n’est nullement impensable. » C’est en effet ce qui se vérifie de par le monde et il est à craindre que la République française soit en train de devenir une démocratie libérale comme les autres.

Ailleurs, dans le même texte, Régis Debray écrit cette phrase magnifique : « La démocratie, c’est ce qui reste de la république quand on éteint les Lumières. » Méditer cette phrase nous permettrait de comprendre comment enseigner la République.

Le texte de Régis Debray montre que la République suppose des citoyens autonomes et responsables. Ce n’est que la continuité du précepte de Condorcet (dans les Mémoires sur l’instruction publique [2]) : ne pas dépendre d’autrui pour son jugement. En effet, on ne peut pas agir dans l’espace public lorsqu’on n’est pas libre soi-même car on ne peut pas envisager les conséquences de chacune de ses prises de décision.

Autonomie et responsabilité sont donc la première condition de la citoyenneté en République. Or, trop souvent aujourd’hui, des futurs citoyens sortent de l’école en n’étant absolument pas autonomes ni responsables, dépourvus qu’ils sont des moyens de ne pas dépendre d’autrui pour leur jugement. La progression de l’obscurantisme, liée à cela, a pour conséquence la détérioration de toute possibilité de former une communauté nationale.

L’école est justement ce qui constitue la nation définie par Ernest Renan comme « un plébiscite de chaque jour » [3]. Citation reprise à l’envi en oubliant que ce « plébiscite de chaque jour » suppose « la possession en commun d’un riche legs de souvenirs ». Ce « legs de souvenirs » c’est à l’école de le transmettre, en particulier à ceux qui ne trouvent pas dans leur famille l’apprentissage nécessaire, notamment ceux qui viennent d’ailleurs. Il ne peut pas y avoir de communauté nationale sans ce « legs de souvenirs ». Il n’y a donc pas de République sans cette école qui doit à la fois développer la raison et transmettre les références communes, non seulement les références historiques mais aussi les références culturelles au sens large : les grands personnages littéraires, les figures intellectuelles, artistiques, scientifiques… tout ce qui forge une civilisation.

La première réponse à la question « Pourquoi enseigner la République ? » est donc tout simplement que si on ne le fait pas, si l’école n’est pas le lieu où la République devient possible, alors il n’y a plus de République.

Or, nous devons constater que la raison n’est plus au cœur de l’école républicaine. Le développement de la logique et de la rationalité n’est plus le fondement des programmes de l’Éducation nationale. Depuis des décennies on lui substitue l’idée que le rôle de l’école serait d’« épanouir ». Puis on est passé de l’épanouissement au développement des « compétences », terme managérial qui définit l’école comme un lieu où l’on fait fructifier son capital culturel dans l’objectif d’être suffisamment efficace sur le marché du travail. Les « compétences » sont aujourd’hui au cœur des programmes scolaires, au cœur des méthodes d’apprentissage, au cœur de la formation des professeurs alors que la rationalité en est totalement absente. Allan Bloom, dans son livre L’âme désarmée [4], récemment publié en France dans sa version complète, alertait sur la disparition de la raison et de la vérité dans l’enseignement américain. Il s’y inquiétait de voir ses étudiants perdre peu à peu tout lien avec la recherche de la vérité. C’étaient les débuts du « politiquement correct » qui déferle aujourd’hui. Au sein même des universités américaines l’essentiel devenait de « ne pas blesser ».

Tout cela est en train d’imprégner l’ensemble de notre système éducatif. Même si les enseignants sont censés appliquer des programmes scolaires, ni la question de la transmission des savoirs, ni celle du développement de la rationalité ne sont désormais au cœur du projet de l’école. C’est bien l’un des problèmes majeurs : l’ensemble des futurs citoyens, et pas seulement les jeunes issus de l’immigration, sont totalement éloignés de la République. Les phénomènes d’« incivilités » révèlent le fait qu’il n’y a plus de citoyenneté. L’individu n’a pas le sentiment d’appartenir à la même communauté nationale que celui qu’il a en face de lui. L’autre est un étranger, donc un ennemi potentiel. Ces phénomènes, qui nourrissent une violence de plus en plus inquiétante, vont de pair avec ce qu’on peut identifier comme du séparatisme. Tout doit être traité de façon concomitante. On ne parle de « vivre ensemble » que depuis que nous ne sommes plus capables de vivre ensemble.

Ce problème nourrit ce que tous les orateurs ont pointé du doigt, à savoir la question du ressentiment. Nous sommes dans une société qui fabrique du ressentiment à une échelle sans précédent. Or le ressentiment est un sentiment humain extrêmement dangereux parce qu’il autorise toutes les violences. À partir du moment où l’on se sent victime d’injustice, on se donne le droit de commettre toutes les injustices et toutes les formes de violence sur les autres.

C’est la deuxième réponse à la question : Pourquoi enseigner la République ? Justement parce que nous allons vers le cauchemar.

C’est là que la question « Pourquoi enseigner la République ? » s’articule avec « Comment enseigner la République ? ».

Si l’on se souvient de ce qu’est l’enjeu de la rationalité et de la transmission du « legs de souvenirs », alors on comprend que c’est cela qu’il faut remettre au cœur de l’enseignement à travers les savoirs qui nous permettront de recréer une communauté nationale.
Sur la question de l’enseignement de la laïcité, je rejoins Iannis Roder sur un point : la formation des enseignants est absolument inexistante sur ce plan. Au lendemain des attentats de Charlie Hebdo et de l’Hyper Cacher, j’ai entendu avec consternation des professeurs avouer : « Je suis incapable d’enseigner la laïcité, je ne sais pas ce que c’est. » Mais enseigner la laïcité ne peut se limiter à expliquer ce principe aux élèves même si on peut ambitionner de faire mieux que le résumé habituel (le fait de faire cohabiter toutes les religions). Enseigner la laïcité passe aussi par l’ensemble des disciplines dont, bien sûr, l’histoire. On ne peut pas empêcher un jeune musulman de croire que la laïcité s’exerce contre lui si on ne lui explique pas ce qu’ont été les guerres de religion en France. L’histoire doit jouer son rôle mais aussi la littérature (Rabelais, Montaigne, etc.), par exemple en faisant l’histoire de la caricature. On ne peut pas se contenter de parler de liberté d’expression sinon les élèves n’intégreront jamais ce que cela signifie. En revanche, leur lire le « torchecul de Gargantua » [5] et leur expliquer que cela se termine par une attaque contre Duns Scot [6] dont tous les écrits ne valent pas plus que le discours de Gargantua sur « Les cent manières de se torcher le cul », c’est une façon de raconter ce qu’est la caricature qui permet ensuite d’enclencher quelque chose. De même la tolérance s’enseigne avec Montaigne. La Liberté, l’Egalité, la Fraternité s’enseignent avec Victor Hugo. C’est à travers la transmission des savoirs qu’on enseigne la République en expliquant qu’elle est fondée sur un ensemble de conceptions, de principes philosophiques. Ce n’est pas l’Habeas corpus anglais. Les principes « Liberté, Egalité, Fraternité » se sont nourris de l’ensemble des textes littéraires et philosophiques qui avaient permis de les penser avant et après la Révolution française. On ne pense pas la liberté, l’Égalité et la Fraternité de la même manière avant et après Victor Hugo.

C’est tout cela qu’il faut réussir à faire comprendre… à ceci près que cela nécessite une formation des professeurs qui leur permette de savoir ce qu’ils font là et d’être sûrs de ce qu’ils font là, je rejoins Iannis Roder sur ce point. Le cœur du problème est le fait que les professeurs ne savent pas quelle est leur légitimité à transmettre ces savoirs à des élèves, ne serait-ce que parce que dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) – je l’ai vécu- on pouvait expliquer à des jeunes stagiaires : « Vous avez bien plus à apprendre de vos élèves que vos élèves de vous. » Le professeur était présenté aux stagiaires dont je faisais partie comme un « animateur du groupe classe ». Et un « animateur du groupe classe » a assez peu de légitimité à exposer quoi que ce soit aux jeunes gens qu’il a en face de lui !

Quand Xavier Darcos était ministre de l’Éducation nationale, l’introduction d’une nouvelle épreuve commune à l’ensemble des filières pour les concours d’enseignement, intitulée « Agir en fonctionnaire de l’État de façon éthique et responsable », selon les principes et les valeurs de la République, avait déclenché un scandale. On jugeait honteux d’essayer d’endoctriner les professeurs en leur rappelant qu’ils étaient des fonctionnaires de la République et que cela avait un sens. Ce débat n’a pas été purgé, n’est pas allé jusqu’à son terme et, encore aujourd’hui, nombre de professeurs ne se vivent pas comme des fonctionnaires de la République, la plupart de leurs représentants syndicaux et associatifs combattant même cette idée. Cette question resurgit régulièrement à l’occasion de débats sur l’histoire, lorsqu’il s’agit de savoir s’il revient au professeur d’histoire de faire aimer la France, certains professeurs d’histoire particulièrement actifs protestant que la seule idée qu’ils pourraient être là pour faire aimer la France est intolérable.

Or le lien entre l’école et la République implique que l’école joue un rôle de creuset national. Il ne s’agit pas d’endoctriner. Cette méprise répandue vient de la référence permanente à une Troisième République qui, inculquant aux enfants l’aspiration à la revanche nationale, aurait abouti aux tranchées de la Première Guerre mondiale. Cette référence, brandie comme un contre-modèle, interdit aujourd’hui de concevoir qu’il est déraisonnable d’éduquer de futurs citoyens dans la détestation de l’histoire du pays qui est le leur. Là aussi, l’enjeu est absolument essentiel. Les enseignants rabâchent qu’ils sont là avant tout pour enseigner « l’esprit critique » sans se préoccuper de définir cet esprit critique qui, en réalité, ne peut naître que des savoirs accumulés. L’esprit critique ne s’enseigne pas comme un préalable. C’est la fréquentation des textes, de la complexité historique qui permet d’exercer une forme de pensée critique.
À force de ne surtout pas vouloir endoctriner les élèves, on a fait de l’enseignement de la littérature (la discipline qui fut la mienne) une discipline desséchée et technique où l’on assomme les élèves avec le « schéma actantiel » et autres outils d’analyse du même tonneau. Tout est fait pour maintenir les élèves à distance les textes.

Jean-Pierre Chevènement a parlé du beau, de l’émotion esthétique. Je crois en effet que c’est une dimension essentielle de la formation qui permet de faire de futurs citoyens. Or, le beau, considéré comme un jugement de valeur purement subjectif et relatif, n’a plus sa place dans l’école. Jamais on ne laisse les élèves s’émouvoir face à la beauté. « L’auteur cherche à manipuler le lecteur. » : telle était la réaction spontanée de mes étudiants à qui je proposais des textes splendides. Ils avaient été formatés, conditionnés à détecter jusqu’à l’absurde l’éventuelle « manipulation » de l’auteur. Je me souviens leur avoir fait lire l’Oraison funèbre de Périclès, dans La guerre du Péloponnèse [7], le plus beau texte jamais écrit sur la démocratie, à laquelle il associe d’ailleurs « le goût du beau ». Aucune émotion chez les étudiants, d’autant plus défiants à l’égard de ce discours qu’il émanait d’un chef de guerre. Cette mise à distance empêche la transmission de ce qui nous forge comme communauté nationale, cette fierté dont nous parlions, l’amour de ce qui nous a été transmis. C’est en s’identifiant à Jean Valjean ou à Gavroche que l’on s’émeut d’appartenir à une nation qui a transmis ces récits.
Revenir là-dessus prendra, je le crains, des décennies.

Dernier point, essentiel : on ne peut pas enseigner la République si la promesse républicaine n’est pas tenue. Sur ce point je rejoins totalement Amine El Khatmi. Tant qu’il faudra six générations pour qu’une famille défavorisée arrive en haut de l’échelle sociale, l’enseignement de la République ne passera pas. Mais la promotion sociale est liée aussi à la capacité de l’école à enseigner la rationalité, à transmettre des savoirs. En abandonnant ces objectifs essentiels pour former des hommes libres, elle a aussi renoncé à toute forme de reconnaissance de la méritocratie et à toute possibilité pour un enfant d’échapper à son destin social.

« Enseigner la République » passe donc par la reconstruction des méthodes d’apprentissage, par la reconstruction de la formation des professeurs pour leur redonner la certitude de leur légitimité. L’institution doit jouer son rôle dans la restauration de cette légitimité assumée par les professeurs et l’ensemble de la société doit savoir à quoi sert l’école.
Ce travail doit être fait. Cela prendra énormément de temps.

Jean-Pierre Chevènement

Merci Natacha Polony.

Vous avez souligné à juste titre l’importance de la logique, c’est-à-dire de la démarche corrélée au logos qui permet de construire le savoir et de poser les bonnes questions. La réflexion sur la manière de transmettre le savoir est très importante pour comprendre comment l’Éducation nationale peut réussir, comment elle peut ne pas manquer à sa vocation. Vous avez ouvert une piste très importante.

Nous sommes naturellement conduits à philosopher et par conséquent à nous tourner vers Souâd Ayada.

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[1] Régis Debray, « Êtes-vous démocrate ou républicain », Le Nouvel Observateur, 30 novembre 1989. (NDLR)
[2] Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791), Paris, Garnier-Flammarion, 1994. (NDLR)
[3] Ernest Renan, « Qu’est-ce qu’une nation ? », Conférence prononcée à la Sorbonne le 11 mars 1882. (NDLR)
[4] Allan Bloom, L’âme désarmée. Essai sur le déclin de la culture générale, Paris, Belles Lettres, coll. Goût des idées, 2018. Publié en anglais en 1987 (The Closing of the American Mind). (NDLR)
[5] Le « torchecul » de Gargantua », in Gargantua, deuxième roman écrit par Rabelais en 1534, chap. XIV et XV. (NDLR)
[6] Jean Duns Scot (vers 1266–1308), franciscain et philosophe écossais qui s’opposa au thomisme. (NDLR)
[7] Discours prononcé par Périclès en 431 av JC, durant la guerre du Péloponnèse, repris par Thucydide, politicien et historien athénien, dans son œuvre « La guerre du Péloponnèse ». Dans ce discours, Périclès fait l’éloge d’Athènes et de son régime politique (Athènes est alors à l’apogée de la démocratie) et fait honneur aux soldats athéniens mort durant la première année de cette guerre. (NDLR)

Le cahier imprimé du colloque « Enseigner la République » est disponible à la vente dans la boutique en ligne de la Fondation.