L’enseignement du français pour les enfants non francophones dans les écoles publiques françaises depuis le XIXème siècle
Intervention de Jean-François Chanet, recteur de l’académie de Besançon, recteur de la région académique Bourgogne Franche-Comté, chancelier des universités, historien de l’éducation, au colloque « L’Ecole au défi de l’intégration républicaine » du 27 novembre 2017.
Les liens entre cette histoire et celle du colonialisme français étaient cependant devenus si clairs que ce sont eux, sans doute, qui ont le plus contribué à faire évoluer le regard. Maurice Agulhon le suggérait dans son compte rendu du livre d’Eugen Weber, en notant que la question de la légitimité de la « francisation » des paysans de l’Ouest ou du Midi se posait, pour nombre de contemporains, dans les mêmes termes que celle de l’Algérie ou du Sénégal ; et il approuvait Weber de « conclure à la dissemblance des deux phénomènes » [4].
Or cette question, dont on commençait alors à mieux mesurer l’importance pour l’histoire nationale française, en croisait une autre, celle de l’immigration, elle aussi longtemps négligée. Gérard Noiriel publiait en 1986 dans les Annales un article-manifeste intitulé « L’immigration en France, une histoire en friche » [5]. Dans cet article, au demeurant, il n’est guère question du colonialisme et de ses effets post-coloniaux, si ce n’est pour suggérer que l’attachement de Lucien Febvre et de Marc Bloch à l’Empire colonial pourrait expliquer, au moins en partie, leur absence apparente de curiosité pour l’histoire de l’immigration.
Histoire double, en somme, parce qu’elle est histoire de dédoublement, mais histoire dont la complexité la fait échapper à la logique binaire du tiers exclu. La question de la comparaison entre le « colonialisme intérieur » [6] dénoncé par certains dans les années 1960-1970 et le colonialisme tout court, tel qu’il a été pratiqué dans l’Empire, ne peut recevoir de réponse univoque, et celle de l’intégration, d’abord scolaire, des enfants issus de familles migrantes ne se pose pas en termes invariables quels que soient leur âge, leur origine, leur vécu antérieur. Je propose de réexaminer brièvement ces questions en faisant ressortir successivement la longue dualité entre proscription réglementaire dans les écoles et usage quotidien dans les familles d’une autre langue que le français, la compatibilité entre le maintien d’une volonté d’assimilation et la reconnaissance de la diversité des langues parlées en France, enfin l’ampleur des mutations et ruptures du dernier demi-siècle.
Monolinguisme d’État et diglossie.
En France, ce qu’il est convenu d’appeler le monolinguisme d’État est en lui-même un héritage double. Il remonte à l’Ancien Régime, comme en témoignent, à un siècle de distance, l’ordonnance de Villers-Cotterêts de 1539, qui impose que tous les actes officiels soient prononcés et expédiés « en langage français », et la création de l’Académie française en 1635, dans le but de « donner des règles certaines » à la langue française. De l’une à l’autre, une ambiguïté est partiellement levée, qui n’a cependant pas tout à fait disparu en 1789 : « en langage français » pouvait s’appliquer aux diverses langues en usage sur le territoire du royaume. C’est ainsi que l’entendent les Constituants, lorsqu’en 1790 ils commencent par faire traduire leurs lois et décrets dans les langues régionales, avant d’y renoncer par souci d’économie. D’autres considérations ont conduit à l’adoption du décret du 2 thermidor an II (20 juillet 1794) qui, une semaine avant la chute de Robespierre, fait du monolinguisme de l’État un héritage révolutionnaire.
La République s’estime alors fondée à exclure des langues identifiées à la Contre-Révolution. Michel de Certeau, Dominique Julia et Jacques Revel ont étudié cette « politique de la langue » dans un livre célèbre, publié dans le contexte déjà évoqué des années 1970 [7]. Centré sur l’enquête lancée en août 1790 par l’abbé Grégoire, leur travail visait moins à analyser le constat selon lequel le français n’était alors la langue d’usage que dans une quinzaine des quatre-vingt-trois départements que venait de créer l’Assemblée constituante, qu’à faire ressortir la dynamique sociale et culturelle à l’œuvre dans cette enquête relative « aux patois et aux mœurs des gens de la campagne ». C’est en quelque sorte l’imaginaire de l’enquête qui les intéresse, autant et plus que la statistique produite et ses usages politiques. La seconde enquête toujours citée par les historiens du XIXème siècle, Eugen Weber en tête, est celle qu’a lancée en 1864 le ministre de l’Instruction publique Victor Duruy sur la situation de l’enseignement primaire en France, auprès des recteurs, inspecteurs d’académie et inspecteurs primaires, sous la responsabilité des préfets, et elle n’a pas fait l’objet d’une étude comparable.
Dans ma thèse sur L’École républicaine et les petites patries, je me suis efforcé de montrer que, sous la IIIème République, il ne fallait pas déduire de la présence, dans le règlement scolaire type du 7 juin 1880, d’un article selon lequel le français devait être seul en usage dans les écoles publiques, l’existence d’une entreprise générale et systématique d’éradication des langues régionales [8].
Je voudrais revenir un instant sur un des débats les plus caractéristiques qui ont eu lieu au sujet des modalités d’apprentissage du français pour les enfants qui arrivaient à l’école sans le connaître. Entre 1888 et 1891, l’inspecteur général Irénée Carré a publié dans la Revue pédagogique, revue officieuse du ministère de l’Instruction publique, trois articles relatifs à l’enseignement du français à l’école primaire [9]. Un même principe est défendu dans ces trois textes, exprimé en ces termes dans le dernier d’entre eux : « Il faut, avec les indigènes, suivre la méthode maternelle, c’est-à-dire leur enseigner le français directement, sans recourir à la langue qu’ils parlent » [10]. Comme l’a souligné Noriyuki Nishiyama [11], l’inspecteur Carré postule une identité de situation linguistique et didactique dans les provinces et dans les colonies : il parle du « fond de la Basse-Bretagne » comme d’un « pays où la situation est absolument la même qu’aux colonies » [12]. Sa logique, à la fois civilisatrice et assimilationniste, ne doit pas faire oublier que le régime scolaire n’était pas identique selon qu’on était dans un département breton, dans l’un des trois départements créés en Algérie en 1848, où les lois Ferry ont été appliquées à partir de 1883 pour les enfants des colons et des étrangers, mais où la scolarisation des indigènes était de la responsabilité du gouverneur général, ou encore dans un protectorat, comme en Tunisie ou en Indochine.
Il n’est donc pas indifférent que vienne précisément de la Tunisie le principal contre-exemple qui ait été opposé à la méthode Carré. Le résident ministre Paul Cambon y avait confié, en cette même année 1883, la direction de l’Enseignement public à Louis Machuel, né à Alger en 1848 au sein d’une famille arabophone, arabisant lui-même [13] et promoteur d’une méthode d’enseignement intégrant la langue maternelle de l’enfant, que ce soit l’arabe ou l’italien. C’est elle que défend, en une vigoureuse réponse à Irénée Carré dans la même Revue pédagogique, l’ancien directeur du collège Alaoui à Tunis, Alfred Perrin, devenu directeur de l’école normale de Douai, où étaient formés les instituteurs qui allaient devoir enseigner en pays flamand. On ne peut traiter, soutient-il, comme « quantité négligeable » le « mince bagage lexicologique » d’un enfant arrivant à l’école sans savoir le français ; « le mot arabe » qu’il connaît constitue pour lui « un moyen supplémentaire de retenir le mot français ». Alfred Perrin souligne aussi la vanité d’un apprentissage scolaire fondé sur l’exclusion de la langue de la famille [14]. De fait, on ne peut que constater la résistance de ce qu’il désigne comme « l’influence de la famille et du milieu » par rapport à celle de l’école : en 1914, dans la Basse-Bretagne où l’inspecteur Carré a pu déployer sa méthode, « tout le monde parle breton » [15].
Il n’est pas indifférent non plus que ce soit un autre arabisant, William Marçais, inspecteur général de l’Enseignement primaire des indigènes de 1909 à 1913, selon la terminologie officielle d’alors, directeur de l’École supérieure de langue et littérature arabes à Tunis, nommé après la guerre directeur d’études à l’École pratique des hautes études, professeur à l’École des langues orientales puis, en 1927, professeur de langue et littérature arabes au Collège de France [16], qui ait été, dans un article de 1930, à nouveau dans la Revue pédagogique rebaptisée L’Enseignement public [17], l’un des premiers à introduire le terme « diglossie » pour distinguer, par rapport à celui de « bilinguisme » désignant la capacité d’un individu de mobiliser selon les cas deux langues, sans considération de leur statut et de leur image sociale, la coexistence sur un territoire donné de deux langues de statut inégal – inégalité du reste admise par l’auteur, dans un contexte marqué par le centenaire de la conquête de l’Algérie. On sait que ce terme a été abondamment repris jusqu’à nos jours pour caractériser la situation dominée des langues régionales et minoritaires [18].
Une logique assimilationniste compatible avec la reconnaissance de la diversité.
Si la politique éducative de la IIIème République vise à renforcer, y compris dans sa dimension linguistique, un sentiment d’appartenance nationale commune, on constate, au tournant des XIXème et XXème siècles, que les premiers développements de la psychologie de l’enfant et d’une approche plus scientifique des faits de langue suscitent des débats contradictoires sur les méthodes d’enseignement du français dans les écoles. Ces débats toutefois n’ont guère prise sur les populations concernées. La Première Guerre mondiale apporte la démonstration de la solidité de l’emprise étatique sur la diversité française et amplifie la prise de conscience de l’utilité sociale d’une bonne connaissance du français. Walter Kusters voit ainsi dans la loyauté avec laquelle « beaucoup de descendants d’immigrants flamands ont défendu le drapeau français » le prolongement logique de « i[la volonté forte et générale des Flamands [immigrés], surtout de la seconde génération, de maîtriser aussi rapidement que possible la langue française]i » [19].
Cependant la guerre entraîne aussi dans le monde enseignant une réaction contre la culture nationaliste d’avant 1914. Ce rejet du nationalisme mais aussi, à l’opposé, la contestation d’inspiration maurrassienne de la politique républicaine et, à l’autre extrémité du spectre idéologique, l’influence nouvelle du modèle idéalisé de la « politique soviétique des nationalités » conjuguent leurs effets pour que soit réclamée une place pour les langues régionales, non pas dans la République, d’où elles n’ont jamais été bannies, mais dans les écoles de la République, où elles n’étaient pas officiellement admises. La circulaire de Monzie « sur les idiomes locaux » du 14 août 1925 déçoit ces espérances. Face aux arguments des linguistes et des pédagogues, le ministre entend se maintenir en surplomb de ce qu’il considère comme des « disputes de méthodes » et, prétextant le risque que font courir à « l’unité morale et patriotique » de la Belgique « les revendications du flamingantisme naissant », conclut que « l’école laïque, pas plus que l’Église concordataire, ne saurait abriter des parlers concurrents d’une langue française dont le culte jaloux n’aura jamais assez d’autels » [20].
Au même moment, pourtant, il est fait une exception significative pour les Polonais, en passe de devenir la deuxième nationalité étrangère sur le territoire français, derrière les Italiens et devant les Espagnols et les Belges. Cette exception a un caractère presque clandestin. L’État n’en assume pas la responsabilité ; tout au plus tolère-t-il que, dans le cadre d’un accord du gouvernement polonais avec les entreprises privées, en particulier le puissant Comité central des Houillères de France, des moniteurs puissent enseigner leur langue aux élèves d’origine polonaise le soir après la classe. Initialement conçu par les autorités françaises comme temporaire, cet enseignement s’est développé tout au long de l’entre-deux-guerres et au-delà : de 88 en 1926, le nombre des moniteurs est passé à 127 en 1939 et à 287 après la Libération [21]. Si les Italiens ne s’en sont pas saisis, cette possibilité discrètement accordée – elle a tout de même fait l’objet de deux circulaires ministérielles en 1924 et 1925 – d’accueillir des moniteurs étrangers dans les écoles françaises a été utilisée pour les plus petits effectifs d’enfants tchèques et slovaques scolarisés en France, sans que cela affaiblisse pour autant « un phénomène d’acculturation de plus en plus évident » [22]. Une autre exception devait être faite dix ans plus tard, non plus sous l’effet d’un besoin d’immigration économique, mais à l’appel de la solidarité internationaliste : devenue terre d’accueil d’enfants des régions d’Espagne non conquises par les insurgés nationalistes, la France a admis que ceux-ci pussent être placés sous le contrôle de la Délégation espagnole de l’enfance évacuée créée à Paris en août 1937 dans le but d’organiser leur accueil et d’assurer un suivi de leur scolarisation [23].
Aussi bien, dans les départements du Midi où se sont installés en nombre les réfugiés espagnols, l’enjeu de la reconnaissance de la langue régionale mobilisait depuis les années 1920 des militants parmi lesquels des instituteurs publics n’étaient pas les moins actifs. Ainsi dans l’Aveyron, où sont arrivés autour de 3000 réfugiés espagnols, avait été créée en 1923 une Ligue pour la langue d’oc à l’école dont l’une des personnalités les plus en vue a été Henri Mouly, admis en 1914 à l’école normale d’instituteurs de Rodez, mutilé de guerre à 20 ans (il a perdu l’œil droit dans la Somme), et qui a fini sa carrière comme directeur de l’école de son village natal, Compolibat. Il ne s’en est pas tenu là puisque, cofondateur, en 1921, du Grelh roergas [Le Grillon rouergat], branche du Félibrige, il a été porté à la présidence de l’Escòla occitana et promu majoral en 1949 [24].
L’État s’apprêtait alors, par la loi du 11 janvier 1951, dite loi Deixonne – du nom de son promoteur Maurice Deixonne, normalien, agrégé de philosophie devenu député socialiste –, à entrouvrir la porte des salles de classe à quatre langues régionales, le breton, le basque, le catalan et l’occitan. Ainsi la IVème République allait-elle un peu plus loin dans les concessions que le gouvernement de Vichy, qui avait à son tour déçu les espoirs placés en lui par bien des militants régionalistes. Cette question a fait l’objet ces dernières années, pour la langue d’oc, de très bonnes études historiques, en tête desquelles se placent le livre de Philippe Martel, L’école française et l’occitan. Le sourd et le bègue (2007) – titre qui suggère la durable incompréhension entre les dirigeants nationaux du type d’Anatole de Monzie et des militants de la cause occitane prisonniers de postures sans assise sociale [25] – et la thèse de Yan Lespoux [26].
Dans les années 1950 et par la suite, les flux migratoires suscités par l’activité économique n’ont guère conduit à faire le lien entre la question de l’enseignement des langues régionales, restée, le plus souvent, l’objet d’une revendication identitaire reléguée au rayon du folklore, qu’il soit passéiste ou gauchiste, et celle des langues parlées par les migrants, dont beaucoup venaient de l’Empire colonial alors en décomposition. La question de la scolarisation des enfants étrangers a été en quelque sorte noyée dans le phénomène de massification de l’enseignement secondaire. On ne recensait en 1950 dans l’enseignement secondaire français que 3000 élèves étrangers, soit à peine 1% des 362 500 élèves que celui-ci comptait alors [27], c’est-à-dire moins que n’en compte aujourd’hui la seule académie de Lille – 367 287 élèves en 2016, dont une part non négligeable est issue des apports migratoires que la population du Nord-Pas-de-Calais a connus au cours du XXème siècle. Le rapprochement de ces chiffres suffit à donner une idée de ce qui a changé au cours du dernier demi-siècle.
Mutations et ruptures du dernier demi-siècle.
Les cours de moniteurs étrangers introduits dans les écoles primaires, hors temps scolaire, dans les années 1920, résultaient d’initiatives des pays d’origine de populations immigrées dont les ambassades et les consulats négociaient et organisaient la mise en place de ces enseignements. Ce caractère plutôt diplomatique que pédagogique se confirme et s’accentue dans les années 1970 avec la signature d’accords bilatéraux permettant l’ouverture d’ « enseignements de langue et de culture d’origine » (ELCO) pour les enfants, même nés en France, de familles en provenance de pays du pourtour méditerranéen, même si le premier à en bénéficier est le Portugal, en 1973. Viennent ensuite l’Italie et la Tunisie (1974), l’Espagne et le Maroc (1975), la Yougoslavie (1977), la Turquie (1978) et l’Algérie, en 1981 seulement. Formés dans leur pays d’origine, recrutés par leur gouvernement, ces enseignants bénéficient dans nos établissements d’une sorte de régime d’exterritorialité. Isolés, dépourvus de formation pédagogique spécifique, parfois assujettis à des influences extérieures difficiles à contrôler, ils ont été vite critiqués, sans que la démonstration de leur succès pût être vraiment faite : de 135 000 inscrits en 1985, on est passé en 2011 à 86 000 [28]. Madame Vallaud-Belkacem a engagé un processus de suppression par remplacement en sections internationales à l’école primaire à partir de la rentrée 2016 [29], processus délicat car il suppose le consentement des pays concernés à la perte de leur tutelle au profit de l’Éducation nationale française.
Deux autres évolutions engagées dans les mêmes années 1970 attestent la prise de conscience partagée qu’avec la politique du regroupement familial, la perspective est bien celle d’un établissement durable, sinon définitif, des migrants sur le sol français, donc d’une scolarisation de leurs enfants qui, en vertu du droit du sol, doit préparer le plus grand nombre à devenir des citoyens français. À la différence du régime en vigueur entre les deux guerres, une circulaire de 1975 précise que les ELCO peuvent être introduits pendant les heures de classe. La même année est ouvert à Lyon, à titre expérimental, le premier centre de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM), initiative étendue progressivement à toutes les académies entre 1976 et 1984 [30]. Le cabinet du ministre Alain Savary a alors posé la question d’une véritable politique éducative pour les enfants issus de familles immigrées. C’est à son successeur Jean-Pierre Chevènement que Jacques Berque, professeur d’histoire sociale de l’Islam contemporain au Collège de France, a remis le rapport final de la mission qu’il a conduite sur L’immigration à l’école de la République [31].
Un double mouvement se produit au tournant des années 1980-1990, sous l’effet des débats politiques et historiographiques autour de « l’identité de la France », titre de l’ouvrage posthume de Fernand Braudel [32]. D’un côté, les instrumentalisations politiques de l’immigration, alors que la France, sortie de la période de croissance ininterrompue qui en avait justifié l’ampleur, est confrontée au chômage de masse, nouent un lien durable entre « question immigrée » – au sens où l’on aurait parlé, au XIXème siècle, de « question sociale » – et « identité nationale », avec une tendance à l’essentialisation de cette dernière [33]. Dans Le creuset français, synthèse publiée en 1988 et qui a fait date [34], Gérard Noiriel fait de l’État-nation, « garant du bon fonctionnement du marché du travail, instituteur de la nation et acteur des relations internationales, le personnage central du processus d’immigration » [35]. D’un autre côté, face à une concurrence économique généralisée – le mot « mondialisation » s’impose précisément dans les années 1980 –, les Français, plus inquiets que confiants dans leurs ressources, prennent conscience de leur retard dans l’apprentissage des langues vivantes. En 1989, le ministère de l’Éducation nationale lance un plan d’expérimentation à grande échelle d’enseignement des langues vivantes à l’école primaire. Depuis la fin de cette période expérimentale, en 1992, cet enseignement s’est installé et a commencé à se diversifier, même si l’anglais reste très largement dominant et quoique les effets de l’expérimentation sur les résultats au collège aient d’abord paru limités [36].
Ces réflexions n’ont pas conduit à remettre en question le monolinguisme d’État. Deux ans après l’adoption par le Conseil de l’Europe de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, a été promulguée la loi du 4 août 1994 relative à l’emploi de la langue française, dite loi Toubon, puisque c’est Jacques Toubon, alors ministre de la Culture et de la Francophonie, qui l’a fait adopter. Cette loi dispose que le français est la langue de l’enseignement, du travail et des services publics. Or le même Jacques Toubon, aujourd’hui défenseur des droits, après avoir présidé de 2005 à 2014 le conseil d’orientation de la Cité nationale de l’histoire de l’immigration qu’il a contribué à créer, a récemment joint ses critiques à celles de plusieurs associations, dont la Ligue des droits de l’homme, contre les plans gouvernementaux successifs en matière d’accueil des migrants. En particulier, dans son rapport annuel de 2016 consacré aux droits de l’enfant [37], il a souligné la difficulté d’accès à une scolarisation régulière pour les enfants « vulnérables » [38].
La scolarisation des enfants étrangers passe désormais par des dispositifs dits « unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants » (UPE2A). Les structures de pilotage ont changé depuis la création des CEFISEM : ceux-ci ont été remplacés en 2002 par les « centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage » (CASNAV), eux-mêmes rebaptisés, dix ans plus tard, « centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs ». Dans l’intervalle, l’enseignement du français comme langue seconde, ou langue de scolarisation, a fait l’objet d’une spécialisation plus précise et les dispositifs dits « unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants » (UPE2A) peuvent bénéficier de moyens spécifiques à l’initiative des recteurs d’académie.
Dans le contexte actuel, leur indéniable efficacité se heurte toutefois à des préjugés ou à des représentations héritées, les uns touchant à la manière dont beaucoup de Français conçoivent leur République, les autres à l’idée qu’ils se font de l’apprentissage des langues. La réflexion sur ces questions n’a gagné ni en clarté ni en sérénité depuis que s’est généralisé dans le débat public et dans la presse, au milieu des années 1990, l’emploi du mot « communautarisme ». Dans son ouvrage Composition française. Retour sur une enfance bretonne, Mona Ozouf le présente comme « un mot capable de déchaîner les passions et qui offre l’avantage d’être facile à stigmatiser. On brandit la menace communautariste chaque fois qu’un individu fait référence à son identité en réclamant pour elle une manière de visibilité ou de reconnaissance sociale. On suppose alors qu’il valorise sa culture particulière au détriment de son humanité commune, qu’il plaide pour sa tribu, et pour elle seule, qu’il annonce une France éclatée, infiniment divisible » [39].
L’essor de l’enseignement des langues régionales n’a aujourd’hui plus lieu d’être considéré comme un risque de dérive communautariste. En effet, l’augmentation des effectifs d’élèves qui apprennent une langue régionale à l’école ne se traduit pas par un réveil de la pratique de ces langues hors de l’école. En ce début du XXIème siècle, la France connaît à cet égard une situation inverse de celle du début du siècle précédent : non seulement l’enseignement des langues régionales n’est plus interdit, mais il vient même de recevoir la consécration académique que constitue la création d’une agrégation « de langues de France » [40], tandis qu’un article 75-1 a été introduit dans la Constitution par la loi constitutionnelle du 23 juillet 2008 portant modernisation des institutions de la Vème République, aux termes duquel « les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ».
Et cependant, selon l’enquête « Information et vie quotidienne » réalisée en 2011 par l’INSEE, 86% des personnes interrogées parlent exclusivement le français alors qu’elles étaient 74% à le parler dans leur enfance – et la proportion atteint 93% parmi les personnes nées ou élevées en métropole [41]. Par ailleurs, sensibles aux comparaisons à l’avantage des enfants allemands, belges ou scandinaves quant à l’apprentissage de l’anglais, les Français restent majoritairement convaincus qu’il importe de se concentrer davantage sur l’enseignement de cette langue à l’école, quand les travaux des linguistes démontrent que plus on apprend tôt plusieurs langues, mieux on apprend chacune d’elles. Ce préjugé tenace rend très difficile de valoriser comme il conviendrait la ressource que constitue dans bien des cas le bagage linguistique des enfants allophones arrivants, comme il interdit, pour l’instant, d’introduire avec l’ampleur souhaitable d’autres langues que l’anglais dans l’enseignement primaire.
Me voici au terme d’une réflexion où le recteur est tenté de prendre le relais de l’historien. À défaut de conclure, je souhaite souligner, en paraphrasant Charles Péguy, que le sujet qui nous occupe ici, aujourd’hui comme hier, ne révèle pas un problème ou une crise d’enseignement seulement, mais un problème social plus global ; il s’agit de « crises de vie partielles, éminentes, qui annoncent et accusent des crises de la vie générale » [42]. De l’assimilation à l’intégration et désormais à l’inclusion, la question posée reste bien celle du contenu de la citoyenneté à laquelle l’Ecole de la République est supposée préparer l’accès. Il est d’ailleurs frappant que ce mot d’« inclusion », que l’institution emploie désormais de préférence à celui d’intégration, s’applique à diverses catégories d’élèves dits « à besoins éducatifs particuliers », les élèves allophones arrivants comme les élèves porteurs d’un handicap, qui, en termes d’accès au travail notamment, ne doivent pas non plus, devenus adultes, être des citoyens diminués ou discriminés.
Je reprendrai volontiers à mon compte pour terminer les préconisations du tout récent « avis présenté au nom de la commission des affaires culturelles et de l’éducation sur le projet de loi de finances pour 2018 » par Mme Anne-Christine Lang et M. Bertrand Sorre, députés, avis enregistré à la présidence de l’Assemblée nationale le 12 octobre dernier. Sa seconde partie, la plus développée, est consacrée à « la scolarisation des enfants allophones ». Après avoir souligné que les élèves allophones « ne sont pas, a priori, des élèves en difficulté d’apprentissage », les auteurs n’ont aucune peine à montrer que le dispositif d’accueil est « mis à l’épreuve par la crise migratoire ». En 2014-2015, 52 000 élèves allophones ont été scolarisés dans l’école publique, 25 500 en école élémentaire, 22 300 au collège et 4 700 en lycée, soit au total 0,56 % des effectifs scolaires. La tendance est à la hausse et surtout à la concentration sur certains territoires, l’Île-de-France, les régions de l’Est, le pourtour méditerranéen.
En tant que recteur d’une académie frontalière, je partage l’avis selon lequel « il est indispensable que les services de l’éducation nationale soient le plus associés possible, et en amont, aux décisions d’implantation de populations allophones sur le territoire afin que l’accueil éducatif puisse être correctement préparé ». Pour avoir visité plusieurs de ces dispositifs, j’ai constaté, du côté de la formation des enseignants, des liens solides et féconds entre le centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV) et l’école supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) et, du côté des élèves, une émulation, un appétit d’apprendre, une application au travail qui ne peuvent avoir qu’une heureuse influence sur les élèves dits « ordinaires », en particulier celles et ceux qui sont nés dans des familles issues de l’immigration. Mais c’est sans doute aussi, de la part de l’historien, une façon de faire sa part à l’attachement des tenants de la micro-histoire au « paradigme de l’indice » en vertu duquel « les marges d’une société en disent plus sur celle-ci que son centre » [43].
Dans notre pays, la tâche d’inclure par l’instruction est d’autant plus difficile que le ressort principal de ce qu’il est d’usage de désigner comme « la méritocratie républicaine » [44] reste la maîtrise de la langue écrite et du français, bien sûr, en premier lieu. Beaucoup des enfants que nous accueillons dans les unités pour élèves allophones arrivants connaissent déjà plusieurs langues et, de ce fait, progressent vite dans la pratique orale du français, sans que pour autant cette compétence avérée leur assure la reconnaissance d’une valeur scolaire qui continue à reposer avant tout sur la maîtrise de l’écrit [45]. Ainsi rencontrent-ils des difficultés non linguistiques mais culturelles et sociales, analogues à celles des enfants pauvres non allophones mais également vulnérables face au risque de l’échec scolaire. Au moment où il serait utile de « promouvoir la diversité des langues et des formes du français pour installer l’équité » [46] dans l’école, les difficultés tenant à la formation des enseignants – difficultés réelles et qui ne doivent pas être sous-estimées – s’ajoutent à la rigidité d’un système plus efficace pour faire progresser les meilleurs élèves que pour faire réussir ceux qui cumulent des fragilités culturelles, sociales et scolaires. Cette situation ne facilite donc pas la révision des codes, des contenus et des modes d’évaluation qui régissent le fonctionnement de ce système, révision nécessaire pourtant si l’on veut le rendre moins inégalitaire qu’il ne l’est aujourd’hui, particulièrement au collège et dans l’orientation au-delà de l’âge limite de la scolarité obligatoire.
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[1] Eugen Weber, Peasants into Frenchmen : The Modernization of Rural France (1870-1914), Stanford University Press, 1976 ; La fin des terroirs : la modernisation de la France rurale (1870-1914), trad. par Antoine Berman et Bernard Géniès, Paris, Fayard, 1983, rééd. avec une préface de Mona Ozouf, 2011.
[2] André Armengaud, « Enseignement et langues régionales au XIXe siècle : l’exemple du Sud-Ouest toulousain », in Christian Gras et Georges Livet (éd.), Régions et régionalisme en France du XVIIIe siècle à nos jours, Paris, PUF, 1977, p. 265-272.
[3] Philippe Vigier, « Diffusion d’une langue nationale et résistance des patois en France au XIXe siècle : quelques réflexions sur l’état présent de la recherche historique à ce propos », Romantisme, 1979, vol. 9, n°25-26, p. 191-208.
[4] Maurice Agulhon, compte rendu de Peasants into Frenchmen…, Annales ESC, 1978, vol. 33, n°4, p. 843-844.
[5] Gérard Noiriel, « L’immigration en France, une histoire en friche », Annales ESC, 1986, vol. 41, n°4, p. 751-769.
[6] Concept introduit par l’écrivain occitan Robert Lafont à la suite de la grande grève des mineurs de Decazeville en 1961-1962, soit au moment de la fin de la guerre d’Algérie : voir Alain Alcouffe, « Le colonialisme intérieur », submitted to the Conference in tribute to Robert Lafont, Nimes, september 2009 – a revised version. 2009. Le cas de la Corse illustre de façon très claire la relation entre colonisation extérieure et dénonciation du « colonialisme intérieur » : après avoir été nombreux dans les armées et les administrations de l’Empire, les Corses, après la décolonisation, voient se développer un discours nationaliste qui retourne contre la France les arguments des indépendantistes. Voir la thèse de Vanina Profizi, De l’île à l’Empire : colonisation et construction de l’identité nationale : les Corses, la nation et l’empire colonial français, XIXe-XXe siècles, sous la dir. de Elikia M’Bokolo, EHESS, 2011.
[7] Michel de Certeau, Dominique Julia, Jacques Revel, Une politique de la langue. La Révolution française et les patois : l’enquête de Grégoire, Paris, Gallimard, 1975, nouvelle éd. augmentée, 2002.
[8] Jean-François Chanet, L’École républicaine et les petites patries, préface de Mona Ozouf, Paris, Aubier, 1996.
[9] Irénée Carré, « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français dans les écoles de Basse-Bretagne », Revue pédagogique, nouvelle série, t. XI, n°3, 15 mars 1888, p. 217-236 ; id., « Les langues vivantes dans l’enseignement primaire », ibid., t. XII, n°3, 15 mars 1889, p. 222-231 ; id., « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes, dans nos colonies et dans les pays soumis à notre protectorat », ibid., t. XVIII, n°4, 15 avril 1891, p. 289-314.
[10] Id., « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes… », art. cité, p. 290. Sur cette méthode, voir Pierre Boutan, « La “Méthode Carré” et la politique linguistique à l’école primaire de la IIIe République vers la fin du XIXe siècle », Tréma, n°14, 1998, p. 13-26.
[11] Noriyushi Nishiyama, « L’enseignement du français aux indigènes à la croisée des cultures politiques sous la IIIe République : comment la mutation de la politique coloniale s’est articulée avec la politique linguistique ? », Marges linguistiques, juillet 2004, p. 3.
[12] Irénée Carré, « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes… », art. cité, p. 297 note 1.
[13] Alain Messaoudi, « Les arabisants français et la “réforme” en Afrique du Nord. Autour de Louis Machuel (1848-1922) et de ses contemporains », in Odile Moreau (éd.), Réforme de l’État et réformismes au Maghreb (XIXe et XXe siècle), Paris/Tunis, L’Harmattan/Publications de l’IRMC, 2009, p. 235-259.
[14] Alfred Perrin, « De la manière d’enseigner le français aux indigènes d’Algérie et de Tunisie », Revue pédagogique, nouvelle série, t. XXIV, n°2, 15 février 1894, p. 107-122.
[15] Fañch Broudic, La pratique du breton de l’Ancien Régime à nos jours, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1995, p. 291.
[16] Christophe Charle, Eva Telkès, notice « William Marçais », Les professeurs au Collège de France : dictionnaire biographique 1901-1939, Paris, CNRS-INRP, « Histoire biographique de l’enseignement », 1988, p. 152-154.
[17] William Marçais, « La diglossie arabe dans l’enseignement public », L’Enseignement public, n°97, 1930, p. 401-409.
[18] Voir par exemple Philippe Gardy et Robert Lafont, « La diglossie comme conflit : l’exemple occitan », Langages, n°21, 1981, p. 75-91. Pour une bibliographie internationale, voir Mauro Fernández, Diglossia : A Comprehensive Bibliography, 1960-1990, and supplements, Amsterdam, John Benjamins Publishing Company, 1993.
[19] Walter Kusters, « Les politiques éducatives de la Troisième République et les enfants d’immigrants belges dans le département du Nord », Documents pour l’histoire de l’enseignement du français langue étrangère ou seconde, n°46, 2011, « Accueil et formation des enfants étrangers en France de la fin du XIXe siècle au début de la Deuxième Guerre mondiale », p. 15-31.
[20] Anatole de Monzie, circulaire sur les idiomes locaux, 14 août 1925, in André Chervel, L’enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels, t. 2, 1880-1939, Bibliothèque de l’Histoire de l’Éducation, 1995, vol. 5, n°2, p. 334-337.
[21] Janine Ponty, « L’exception polonaise », Documents pour l’histoire de l’enseignement du français…, op. cit., p. 33-45. Voir aussi sa thèse, Polonais méconnus. Histoire des travailleurs immigrés en France dans l’entre-deux-guerres, Paris, Publications de la Sorbonne, 1988, rééd. 2005.
[22] Jean-Philippe Namont, « De l’école au lycée : la scolarisation des enfants tchèques et slovaques en France dans l’entre-deux-guerres », ibid., p. 47-71. Voir aussi sa thèse, La Colonie tchécoslovaque. Une histoire de l’immigration tchèque et slovaque en France, Paris, Institut d’études slaves, 2011.
[23] Geneviève Dreyfus-Armand, « L’accueil des enfants espagnols en France pendant la guerre d’Espagne et après la victoire franquiste », ibid., p. 105-122. Voir aussi la thèse de Célia Kéren, L’évacuation et l’accueil des enfants espagnols en France : cartographie d’une migration transnationale (1936-1940), sous la dir. de Laura Lee Downs, EHESS, 2014.
[24] Voir la thèse de Michel Lafon, Qui a volé mon « patois » ? L’épopée scolaire aveyronnaise d’une langue proscrite, Montpellier, Presses universitaires de la Méditerranée, 2016.
[25] Philippe Martel, L’école française et l’occitan. Le sourd et le bègue, Montpellier, Presses universitaires de la Méditerranée, 2007.
[26] Yan Lespoux, Pour la langue d’oc à l’école : de Vichy à la loi Deixonne, les premières réalisations de la revendication moderne en faveur de l’enseignement de la langue d’oc, préface de Jean-François Chanet, Montpellier, Presses universitaires de la Méditerranée, 2016.
[27] IGEN-IGAENR, La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, rapport n°2009-082, septembre 2009, p. 4.
[28] Alexandra Filhon et Martine Paulin, Migrer d’une langue à l’autre, Paris, La Documentation française/Musée national de l’histoire de l’immigration, 2015, p. 36-39.
[29] Aurélie Collas, « Les enseignements de langues d’origine vont disparaître », Le Monde, 13 février 2016.
[30] Les CEFISEM constituent des « sections pédagogiques d’écoles normales, ayant vocation à accueillir, en fonction de leurs besoins spécifiques, tous les personnels concernés par la scolarisation des enfants étrangers » (circulaire n° 78-238 du 25 juillet 1978 sur la scolarisation des enfants immigrés).
[31] L’immigration à l’école de la République, rapport d’un groupe de réflexion animé par le professeur Jacques Berque au ministre de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation française, 1985. Voir Françoise Lorcerie, « Berque, l’école, l’immigration : rencontre inopinée. À propos de L’immigration à l’école de la République (1985) et De nouveaux minoritaires dans la cité européenne (1991) », Revue du monde musulman et de la Méditerranée, 1997, vol. 83, n°1, p. 171-194.
[32] Fernand Braudel, L’identité de la France, t. I, Espace et histoire, t. II et III, Les hommes et les choses, Paris, Arthaud/Flammarion, 3 vol., 1986-1988.
[33] Voir par exemple Yvan Gastaut, « Français et immigrés à l’épreuve de la crise (1973-1995) », Vingtième siècle. Revue d’histoire, 2004/4, n°84, p. 107-118.
[34] Gérard Noiriel, Le creuset français : histoire de l’immigration, XIXe-XXe siècle, Paris, Le Seuil, 1988.
[35] Philippe Rygiel, « Archives et historiographie de l’immigration », Migrances, 2009, 33, p. 50-59.
[36] Voir par exemple Sophie Genelot, « L’enseignement des langues vivantes à l’école élémentaire : éléments d’évaluation des effets au collège », Revue française de pédagogie, 1997, vol. 118, n°1, p. 27-42.
[37] Défenseur des droits, République française, Droit fondamental à l’éducation : une école pour tous, un droit pour chacun, Rapport droits de l’enfant 2016.
[38] Dans le lexique du Conseil de l’Europe, « vulnérable » s’applique avant tout à un ou une élève issu.e de l’immigration. Il peut être utilisé aussi pour désigner un.e enfant en situation de grande pauvreté, ce qui est le cas de beaucoup de migrants, ou un.e enfant issu.e d’une famille « rom/tsigane », l’une des plus discriminées et précarisées d’Europe. Voir la deuxième partie, « Scolarisation », du numéro spécial « Roms, Tsiganes et Gens du voyage » de la revue Diversité. Ville, école, intégration, n°159, décembre 2009, p. 65-175, où figurent des exemples provenant de l’académie de Besançon, et Maryse Adam-Maillet, « L’établissement, lieu d’insécurité linguistique pour l’élève vulnérable et sa famille », in Maryse Adam-Maillet et Aziz Jellab, Pour un établissement scolaire équitable, Paris, Berger-Levrault, 2017, p. 94-100.
[39] Mona Ozouf, Composition française. Retour sur une enfance bretonne, Paris, Gallimard, 2009, p. 236.
[40] Circulaire du 12 avril 2017 relative à l’enseignement des langues et cultures régionales.
[41] Marie-Estelle Pech, « Le succès des langues régionales à l’école », Le Figaro, 29 juillet 2013.
[42] Charles Péguy, « Pour la rentrée », 1904, Œuvres en prose complètes, éd. par Robert Burac, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, t. I, 1987, p. 1390.
[43] Jacques Revel, « L’histoire au ras du sol », préface à Giovanni Levi, Le pouvoir au village. Histoire d’un exorciste dans le Piémont du XVIIe siècle, traduit de l’italien par Monique Aymard, Paris, Gallimard, 1989, p. XXXI, repris dans Jacques Revel (éd.), Jeux d’échelles : la micro-analyse à l’expérience, Paris, Gallimard/Le Seuil, « Hautes études », 1996, p. 31.
[44] Jérôme Krop, La méritocratie républicaine. Élitisme et scolarisation de masse sous la IIIe République, préface de Jean-François Chanet, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014.
[45] Le travail accompli au lycée Le Corbusier d’Aubervilliers, présenté au cours du présent colloque par Mme Catherine Robert, montre qu’il est possible de s’appuyer sur leur diversité linguistique pour faire réussir les élèves. Voir Christian Baudelot, Jean-Loïc Le Quellec, Valérie Louys, Isabelle Richer, Catherine Robert, avec la participation de Barbara Cassin, Bernard Sergent et Raphaël Giromini, « Plus d’une langue » : obstacle ou ressource ?, Les Carnets de l’Anthropologie pour tous, n°1, Traces, 2017.
[46] Maryse Adam-Maillet, Pour un établissement scolaire équitable, op. cit., p. 101.
Le cahier imprimé du colloque « L’Ecole au défi de l’intégration républicaine » est disponible à la vente dans la boutique en ligne de la Fondation.
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