Le français, les mathématiques ou les sciences : que faut-il privilégier ?

Le ministère de l’éducation nationale vient de mettre en place un nouveau Conseil supérieur des programmes. La question de l’équilibre des horaires des divers enseignements peut légitimement lui être posée. L’enquête Pisa, réalisée par l’OCDE, est susceptible de constituer un support pour ses réflexions. Cette enquête porte sur les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, en sciences et dans la compréhension de l’écrit. En 2012, 65 pays ou zones géographiques ont accepté de se soumettre à cette enquête à laquelle 510 000 élèves ont participé.

On a reporté l’ensemble des données fournies sur un graphique, afin d’établir les corrélations entre les diverses compétences, comme par exemple entre les compétences en mathématiques et les compétences en compréhension de l’écrit (figure 1).

Ces données correspondent aux valeurs moyennes relevées sur l’ensemble des élèves de chaque pays. Il apparaît immédiatement un premier résultat majeur : les compétences en mathématiques sont simplement proportionnelles aux compétences en compréhension de l’écrit. Autrement dit, une fois connu par exemple le niveau de compétences en compréhension de l’écrit, le niveau de compétence en mathématiques s’en déduit avec une bonne précision.

Ce qui est vrai pour les mathématiques, l’est également pour les sciences (Figure 2) : à un niveau donné de compétences dans la compréhension de l’écrit est aussi associé un niveau bien déterminé de compétences en sciences. Et par conséquent à un niveau déterminé de compétences en mathématiques correspond aussi un niveau bien déterminé en sciences.

Ce qui peut encore s’exprimer d’une autre manière : à une élévation du niveau de compétence en sciences ou en mathématiques ou en compréhension de l’écrit est ainsi automatiquement associée une augmentation des compétences dans les deux autres domaines. La question se pose alors légitimement de déterminer sur lequel de ces trois paramètres il est le plus efficace d’agir. De fait la réponse peut varier avec l’age de l’élève, c’est-à-dire aussi suivant son avancement dans sa scolarité.

Dès lors que les difficultés scolaires s’établissent tôt, et qu’elles sont difficiles à résoudre par la suite, de nombreuses expériences, en France et ailleurs, ont permis d’établir qu’en développant les compétences langagières, et particulièrement avant l’age de 6 ans, il était possible d’améliorer les résultats scolaires et l’insertion professionnelle sur le long terme [1]. Les programmes 2002 de l’école maternelle et plus encore ceux de 2008 ont fortement insisté sur le développement de ce type de compétences. Et les dernières évaluations du niveau des élèves à la sortie de l’école maternelle ont confirmé le bien fondé de cette approche des programmes et des procédures pédagogiques [2], même si elle se heurte aux critiques de ceux qui mettent en avant la priorité de l’apprentissage du « vivre ensemble ». Non seulement, dans l’élaboration en cours des programmes 2014, il serait dommageable de revenir en arrière, mais encore serait-il bienvenu de poursuivre dans cette voie au cours préparatoire, et même en première année de cours élémentaire, c’est-à-dire à un moment charnière pour les élèves, celui de l’apprentissage de la lecture et de l’entrée dans la pratique de l’écrit. Pour bien vivre ensemble, encore faut-il détenir les savoirs de base. Là encore, les résultats seront au rendez-vous [3], même si tous les ingrédients de la réussite scolaire ne se situent pas au sein de l’Ecole.

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[1] F.A CAMPBELL et C.G. RAMEY. Effects of early intervention on intellectual and academic achievement : a follow-up of children from low-income families. Child development, 65, 684-698, 2001
[2] Ministère de l’éducation nationale. DEPP. Septembre 2013.
[3] Daniel Bloch. Langages et réussite éducative, des pratiques innovantes. Grenoble, 11 mars 2009.