Intervention d’Yves Lichtenberger, Ancien président de l’Université de Marne-la-Vallée et du Pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) Paris-Est, lors du colloque « Quelle université française pour demain? », tenu le 13 septembre 2010.
J’aimerais poursuivre ce propos en resituant la LRU dans un mouvement engagé depuis plus longue date. La Loi « Liberté et responsabilité des Universités » qui a quelquefois été décrite comme un coup peu préparé dans la fourmilière se situe en effet dans la continuité d’une transformation du paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche qu’il me semble intéressant de noter.
Mon point d’observation : j’ai été de 2002 à 2007 président de l’Université de Marne-la Vallée, une de ces petites universités créées en 1991 avec quatre autres universités « nouvelles » en périphérie parisienne, et qui n’avaient guère d’autre mission que de devenir un collège de proximité chargé de renvoyer après la licence leurs meilleurs élèves dans Paris intra muros, ambition que bien sûr les enseignants-chercheurs de ces universités se sont empêchés de dépasser, bravant le risque de se tailler une place à l’ombre des grandes tours universitaires un peu écrasantes et réputées de Paris intra muros. Donc j’ai vécu bien avant la LRU la concurrence très vive existant entre universités tant pour l’obtention de moyens que pour l’attraction d’étudiants et d’enseignants et chercheurs. Le pari fait par notre université a été de se centrer sur des approches thématiques multidisciplinaires et sur le développement de liens avec les entreprises et les professionnels tant en recherche que dans les formations : cette université de Marne-la Vallée avec 12 000 étudiants a aujourd’hui 2 000 apprentis, c’est-à-dire 2 000 étudiants sous contrat de travail avec une entreprise. Vous voyez tout de suite que ça vous donne des ambiances assez particulières… Et nous avons, je crois, réussi – en tout cas c’est évalué comme tel – à faire une université à la fois très professionnelle et bien évaluée en recherche alors que souvent c’est « fromage ou dessert », mais pas « fromage et dessert » sauf en médecine et en droit, des filières intrinsèquement très professionnalisées. Ce pari réussi a créé une culture interne qui a rendu assez facile la coopération avec les écoles qui, comme nous, avaient été envoyées pour des raisons d’aménagement du territoire sur cette cité Descartes, appelée à devenir cité technologique. Ainsi se sont engagées assez vite des coopérations de proximité avec l’École des Ponts, avec l’ESIEE, l’école d’électronique de la Chambre de commerce, et aussi avec l’École d’architecture, avec l’École de géographie etc. Ces coopérations ont, bien avant que les PRES ne se constituent, modelé le développement de l’université, de ses formations, de ses équipes de recherche, de ses orientations thématiques privilégiant les questions de ville et de développement durable. Cela nous a permis à tous, bien qu’ayant une taille moindre à d’autres concentrations, de compter quand même dans les domaines qui étaient les nôtres.
C’est une révolution avant l’heure : qui aurait imaginé, avec le poids des traditions françaises, voir coopérer universités et écoles, aussi bien en sciences de la matière qu’en sciences humaines et sociales, les voir ensemble aller chercher de nouveaux partenaires à Créteil et Alfort pour se renforcer et compléter leurs capacités dans les domaines des sciences de la vie (CHU Mondor, École vétérinaire) du droit, de l’urbanisme, des humanités, et créer ensemble un PRES de l’Est francilien avec l’ambition de devenir une des grandes universités omni-disciplinaires du futur ?
Ce PRES « université Paris-Est » a été créé en tant qu’établissement public de coopération scientifique (EPCS) début 2007 dans la première vague suivant la loi « recherche » de 2006, avant la LRU, au départ par les seules École des Ponts et Université de Marne-la-Vallée. Il regroupe aujourd’hui deux universités, Paris-Est Marne-la-Vallée et Paris-Est-Créteil (antérieurement Paris12), onze écoles dont la dernière arrivée l’École vétérinaire, et trois organismes de recherche spécialisés sur les questions de bâtiment et de ville. Ces établissements ont mis en commun depuis trois ans l’ensemble de leurs formations doctorales, créant six nouvelles écoles doctorales – une par grand département scientifique là où en existaient dix auparavant – chargées de la formation des doctorants, de la délivrance de leur diplôme et de leur insertion professionnelle. Donc le PRES université Paris-Est est d’une certaine manière à la fois une grande école, une université doctorale (avec 1300 doctorants) et un espace commun de coopération préfigurant la réalisation d’une future université fédérale. Les doctorants sont inscrits et diplômés par l’Université Paris-Est, ils font leurs recherches dans un des laboratoires dont beaucoup sont mixtes entre plusieurs établissements, écoles et université.
Cette construction en devenir me rend particulièrement sensible au fait que, partout dans l’enseignement supérieur aujourd’hui, nous sommes dans un moment d’apprentissage. Il est trop tôt pour en tirer le bilan : l’apprentissage, ça se définit par le fait qu’on ne sait pas avant d’avoir fait, qu’on apprend en tirant les leçons de ce qu’on fait. Nous sommes tous en train de faire cet apprentissage, en train de progresser, de nous améliorer.
Les PRES sont extraordinairement divers. Certains suivent des chemins très parallèles. Un des plus récents, celui de Sorbonne Paris-Cité suit des chemins, je crois, très similaires à ce que nous avons essayé de faire : une intégration forte, Axel Kahn l’évoquait, entre les établissements, une intégration des cartes de recherche, des cartes de formations. D’autres ne restent qu’une juxtaposition opportuniste défendant au mieux une image de marque commune. Donc nous sommes dans ce moment d’apprentissage dans lequel beaucoup sont engagés : sur quatre-vingt quatre universités, moins de dix aujourd’hui ne sont pas impliquées dans un projet de PRES, ce qui montre bien qu’il y a une nécessité qui dépasse chacun, qui pousse chacun à s’inscrire dans ce type de coopération. Je crois aussi que si ce mouvement n’avait pas une réalité profonde, on n’entendrait pas autant de critiques. Si ça n’était que du vent, chacun laisserait passer ça.
De quoi s’agit-il ? De rien moins, me semble-t-il, que de construire des vraies universités, à l’image de ce que l’on dénomme ainsi dans le monde. Des vraies universités, car non seulement il existe en France une forte coupure entre universités, écoles et organismes de recherche, mais encore ce qu’on appelle université n’est souvent qu’une grosse, voire très grosse faculté séparant les sciences des sciences sociales et humaines – et même souvent le droit et l’économie – des humanités. Des vraies universités, ce n’est pas fusionner tout ce qui existe, et encore moins croire pouvoir le faire autoritairement : c’est bâtir à partir des établissements existants, et en accord avec leur communauté, des projets d’université fédérale, ce qui est souvent le cœur du projet de constitution des PRES. C’est ainsi que se définit sur son site une université aussi prestigieuse que celle de Cambridge : des collèges importants et réputés qui ont chacun leur mission propre et leur domaine d’autonomie, mais aussi la mise en commun d’une stratégie et de la répartition d’un ensemble de moyens. Une université fédérale peut donc être une fédération d’établissements.
En effet, ce qui caractérise une université quand on regarde les standards internationaux, c’est d’abord le lien existant entre l’enseignement et la recherche, et ceci à tous les niveaux de formation. On ne partage pas : l’enseignement c’est l’université, la recherche, ce sont les organismes puis, quand on veut professionnaliser la formation, on crée une école. L’ensemble de ces missions sont portées à l’intérieur d’un seul et même établissement, capable, Axel Kahn l’évoquait aussi, d’avoir en son sein des filières sélectives et des filières ouvertes, des filières étroitement spécialisées et, au contraire, des filières générales larges. Une université doit ainsi être capable sur cette base d’offrir des parcours différenciés à des étudiants différenciés, à des étudiants qui n’apprennent pas de la même manière, qui ne se révèlent pas au même moment de leur évolution. Cela remet à sa juste place l’opposition entre écoles sélectives et universités fourre-tout : si l’on veut accroître de façon pertinente le pourcentage de jeunes poursuivant des études supérieures, ce ne sont pas les établissements mais les filières qui doivent être sélectives, chacune avec ses propres critères. La sélection est alors d’abord une question d’orientation.
Une université, c’est sa deuxième caractéristique, se doit d’être multidisciplinaire, voire omni-disciplinaire. Si on veut répondre à la complexité des enjeux du monde actuel, il est important de pouvoir faire coopérer assez naturellement des sciences de la matière, des sciences de la vie et des sciences humaines et sociales et, selon les projets de recherche, selon les formations, de pouvoir les lier entre eux pour contribuer ensemble à des développements de recherche ou à la construction de formations. Une université doit être garante de l’évolution de ses formations en fonction des progrès de la connaissance, comme en fonction des besoins des administrations et des entreprises. D’où l’importance à nouveau de ce lien enseignement-recherche, je note d’ailleurs que les meilleures des grandes écoles qui étaient assez éloignées de la recherche sont aujourd’hui tout à fait dans le jeu de ce point de vue. D’où aussi l’importance de la coexistence dans un même établissement de disciplines différentes, à la fois parce qu’il n’est pas de formation pertinente qui ne soit multidisciplinaire et parce que les progrès des disciplines proviennent souvent d’une stimulation externe, de problèmes à résoudre ou de nouvelles façons de les appréhender venues d’autres disciplines. La multidisciplinarité est une condition de l’évolution des formations comme des connaissances.
La troisième caractéristique d’une université est son appartenance territoriale que l’on trouve affichée dans le nom même de la plupart des universités au monde. Cette définition territoriale ne nous est pas habituelle parce que les universités françaises se vivent comme des établissements nationaux sans territorialité propre. C’est pourtant ce qui permet à une université et à ses personnels de s’identifier comme partageant un destin commun, de se constituer en communauté, au-delà de, ou malgré, la différence des missions assumées, des activités et des traditions disciplinaires. Cette affirmation territoriale nous fait renouer avec la tradition médiévale, fondatrice des universités et qui a perduré ailleurs dans le monde : l’université, c’est la communauté de tous les savoirs réunis sur un territoire défini, région ou ville. C’est avec cette tradition qu’ont renoué spontanément la totalité des PRES constitués en province en reprenant le nom de la ville mère qui en devient le symbole.
Comment ce mouvement se développe-t-il ?
On entend souvent formuler une critique sur la taille des nouveaux regroupements à l’œuvre : « Mais quelle folie de faire d’aussi grands machins ? Est-ce la mouche Shanghai qui vous a piqués ? Croyez-vous qu’en mettant tout ça ensemble vous allez pouvoir monter dans les classements? » Il me semble très important de noter que les PRES ne grossissent rien. Ils ne sont pas des « grands machins ». Lorsqu’on rassemble dans l’est francilien un peu plus d’une quinzaine d’établissements ayant de l’enseignement ou de la recherche, on ne grossit pas d’une unité ni les étudiants, ni le nombre d’enseignants-chercheurs. Mais on constitue un espace commun, c’est-à-dire que là où il y avait 40 000 étudiants, là où il y avait 5 000 enseignants-chercheurs répartis dans des établissements et sous-établissements en vive concurrence entre eux sur le même territoire, allant chacun chercher leurs ressources au ministère en débinant le voisin, et se faisant valoir en s’appuyant sur leurs réseaux, disciplinaires ou autres, s’est établie une régulation plus locale, une transparence, une discussion entre tous. La valeur ajoutée en est qu’à la fois, côté étudiants, on peut élargir les parcours et les possibilités d’évolution et que, côté enseignants et chercheurs, on peut mettre en commun des moyens, définir des stratégies, miser sur le long terme et ne pas être simplement opportuniste, voire prédateur comme c’était souvent le cas. Côté tutelles, cela amène une réflexion plus axée sur le long terme et sur l’excellence du système, là où prévalait souvent le seul souci d’être un talentueux mécène capable de mettre en avant l’excellence particulière déjà établie, quitte à appauvrir le reste et surtout à casser le dispositif qui l’a fait naître. Donc, pas des « grands machins », mais des espaces cohérents, régulés, à l’intérieur desquels on peut faire tomber un certain nombre de frontières et où l’on peut voir se définir des politiques, ce qui veut dire aussi une capacité de travailler avec son environnement, avec la région, avec des organismes professionnels pour définir des projets à moyen terme.
Deux éléments plus larges me semblent avoir été porteurs de ce mouvement de concentration-décentralisation : l’un, déjà rappelé par Axel Kahn, est ce mouvement plus général de décentralisation de l’action publique, issu de ce constat que, face à la complexité des enjeux aujourd’hui, le gouvernement ne peut plus agir de façon pertinente en pilotant tout d’en haut jusqu’à l’attribution d’un poste ou la désignation de tel ou tel chercheur dans tel ou tel labo. Je vous assure qu’il y a quatre ans encore, la désignation des postes se faisait dans une discussion directe entre le président de l’université et le Directeur général de l’enseignement supérieur : « Tu me demandes un poste là, OK, je te le donne, tu m’en demandes un là, non je ne te le donne pas parce que ton labo n’est pas assez bon. » « Mais justement j’ai envie qu’il puisse se remonter, donc il faut que je le renforce pour qu’il se redresse ! » « Bon si tu veux arrêter là la discussion, on l’arrête… » « Non, non bien sûr, donc on ne mettra personne dans ce labo… » « Ah ! tu as oublié de me demander quelqu’un en Staps (Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives), je t’en donne un. Donc à la fin, ça te fait tant de postes… » C’était ça le pilotage ministériel et le manque d’autonomie des universités.
Aujourd’hui, ce mouvement de décentralisation, appuyé sur la LOLF (Loi d’organisation de la loi de finances) et sur le développement de contrats quadriennaux qui prennent de plus en plus de réalité, conduit, comme ailleurs, à expliciter les missions, et en fonction de ces missions (dites programmes) à expliciter en même temps les objectifs et les moyens. La bonne articulation des deux repose sur la mise en place d’un dispositif d’évaluation externe aux universités comme au ministère, piloté par l’AERES (Agence d’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche). Cette importance nouvelle accordée aux stratégies d’établissements a été relancée, après l’échec du projet de loi sur l’autonomie des universités en 2004, par le vote en 2006 d’un Pacte pour la Recherche, dit loi Goulard, qui mettait en œuvre une profonde reconfiguration du paysage en en redéfinissant les outils structurants. C’est dans ce cadre qu’à côté de la création de l’AERES, de l’ANR (Agence Nationale de la Recherche), à côté de la redéfinition des missions des organismes de recherche accentuant leur rôle d’agence de moyens, était mise en place la possibilité de créer localement des RTRA (Réseau thématique de recherche avancée) et des FCS (Fondation de coopération scientifique) pour gérer l’excellence, et des PRES (Pôle de recherche et d’enseignement supérieur) pour réguler l’ensemble et tenir compte de la diversité des formes d’excellences sur un territoire donné. Là où prédominait la juxtaposition verticale d’organismes, écoles, université, on voit le paysage se recomposer horizontalement (voir à ce sujet les excellents travaux de FutuRIS ) par niveaux de responsabilité : un niveau d’orientation générale, essentiellement dévolu au ministère et au Haut conseil de la science et de la technologie (HCST), ainsi qu’en partie au CoNRS (Comité national de la recherche scientifique), sur les schémas directeurs scientifiques disciplinaires de moyen terme ; un niveau de programmation des moyens confié à des agences de moyens et aux organismes de recherche en tant qu’allocataires de ressources humaines ; et enfin le niveau des opérateurs, principalement les universités et par exception les organismes de recherche dans des domaines jugés stratégiques et insuffisamment pris en compte par elles. Cette réorganisation des responsabilités constituait dans le paysage et les traditions françaises l’amorce d’un réel basculement d’un modèle scolaire et facultaire vers un modèle universitaire.
L’autre élément, moins visible mais plus profond, résulte de l’évolution du diagnostic porté dans l’ensemble de notre société sur la place à accorder à la connaissance et à l’innovation. Débat ouvert dès 1981 par les États généraux de la recherche convoqués par le Ministre de la recherche que vous étiez à l’époque, Jean-Pierre Chevènement. Ce fut un moment fondateur où la société s’est rendue compte que la production et la diffusion de connaissances étaient un élément décisif du développement aussi bien économique que social de nos sociétés. Dans un premier temps cela a conduit à un partage assez conforme aux traditions françaises : un rôle accru des organismes, une montée en puissance de la recherche dans les grandes écoles et un début de massification de l’enseignement supérieur dans les universités. L’effet inattendu, mais statistiquement prévisible, en fut un considérable accroissement des forces de recherche dans les universités à l’aune de l’augmentation du nombre de leurs enseignants, tous enseignants-chercheurs. Dans un deuxième temps la réflexion, notamment en comparaison avec d’autres pays, a mis l’accent sur l’importance du lien entre production de connaissances et production d’innovation. La recherche ne vaut pas en soi, il faut qu’elle soit utilisée et mise en œuvre, c’est plus l’appropriation des connaissances dans de nouveaux produits, dans de nouveaux services, dans de nouveaux modes d’organisation du travail et aussi dans la redéfinition de politiques publiques qui compte dans des dynamiques de développement et de croissance. Cette nécessaire appropriation de la connaissance dans des processus d’innovation guidés par des demandes économiques, techniques et sociales mettait du coup plus l’accent sur l’intérêt d’une diffusion massive de pratiques de recherche que sur ses seuls résultats, une diffusion massive par des enseignements liés à la recherche d’une culture du risque, de l’évaluation, de la confrontation entre disciplines etc..C’est une deuxième raison qui a conduit à redonner un rôle central aux universités, on ne pouvait réussir sans elles, on ne pouvait continuer à en extraire l’excellence en leur laissant « gérer le reste ».
Marie-Françoise Bechtel
Merci beaucoup. La deuxième partie de votre discours s’ancre dans vos principaux domaines de recherche : l’organisation du travail et les relations professionnelles.
Je vais donner la parole à Daniel Bloch. Ingénieur et physicien, Daniel Bloch, a été chercheur au CNRS, professeur à l’INP de Grenoble. Il a été recteur de plusieurs académies : Nantes, Montpellier, Reims et a effectué de nombreuses missions parmi lesquelles, crois-je me souvenir, la mission qui lui avait été confiée par le ministre de l’Éducation nationale sur le lycée professionnel, le bac professionnel. J’ai encore en tête son rapport « Éducation- Économie » (1).
Auteur d’un ouvrage intitulé « École et démocratie » (2), il nous parlera des formations professionnalisantes et du défi que posent les formations courtes dans notre enseignement supérieur.
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1) Éducation-économie. Quel système éducatif pour la société de l’an 2000 ? La documentation française.1988
2) Daniel Bloch : École et démocratie. Pour remettre en route l’ascenseur économique et social. Presses universitaires de Grenoble, mai 2010. p. 5
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